TRANSFORMACIONES EN EDUCACION ESPECIAL
Dr. Carlos Alberto Campos Almeyda
20 de octubre de 2016
La Educación Especial en México tiene una larga y extraordinaria historia desde sus antecedentes en 1867 en que se creó la Escuela Nacional de Sordos y la Escuela Nacional de Ciegos.
Existen distintos documentos que han relatado la evolución de este subsistema, complejo y diverso, que ha representado un espacio en permanente evolución, y que ha sido un indiscutible recurso de apoyo para las personas con distintos requerimientos específicos de atención.
En este artículo, haremos una mención muy resumida respecto a los pasos dados en la educación especial para llegar a lo que hoy conocemos como educación inclusiva, e intentaremos hacer algunas precisiones que desde nuestra perspectiva pueden ser de utilidad con la finalidad de ofrecer una mirada que integre algunos asuntos que son objeto de interés dentro del ámbito de los servicios de educación especial, y por tanto, de la educación en general.
Asfaltando caminos hacia la educación inclusiva
Tras varias décadas de lucha social de distintos grupos y organizaciones en el mundo que pugnaban por el reconocimiento de los derechos humanos, particularmente de los niños, las niñas y jóvenes con requerimientos específicos de educación, en junio de 1994, en Salamanca, España, en el marco de la Declaración de Salamanca y el marco de acción para las necesidades educativas especiales, fue aprobada por la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. La Conferencia, organizada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España en cooperación con la UNESCO, reunió a más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos (entre ellos México), así como 25 organizaciones internacionales.
La Declaración de Salamanca estableció los principios, política y práctica para lo que entonces se denominó “necesidades educativas especiales“, inspirados por el principio de integración y la necesidad de alcanzar “escuelas para todos“, entendidas éstas como aquellas donde se celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y atiendan las necesidades de cada estudiante.
El principal compromiso adquirido por los 92 gobiernos participantes, fue realizar su propia convención nacional en el que se establecieran las directrices locales, a la luz de lo establecido en la Declaración de Salamanca.
En 1995, por primera vez en la historia de México se crea un plan nacional denominado Plan Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, basado en las Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de la ONU en 1993.
Aunque en la historia de la educación especial es un hecho poco referenciado, México realizó la muy relevante Conferencia Nacional SEP–SNTE “Atención educativa a menores con necesidades educativas especiales: equidad para la diversidad“, en Huatulco, Oaxaca, en marzo de 1997. En dicha Reunión Nacional se establecieron 8 líneas de acción que establecieron la conceptualización, la reorganización y la directriz operativa para los servicios de educación especial que entonces existían en el país.
En 2000, ocurre un hecho crucial en la historia del país en materia de discapacidad: se crea la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad, dependiente de la Presidencia de la República. El Programa Nacional de Atención a las Personas con Discapacidad 2001–2006 de dicha oficina, se propuso generar la sistematización de apoyos y servicios, así como la generación y coordinación de convenios con empresas e instituciones públicas y privadas en todo el país.
Posteriormente, en 2002, el Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa, presentó un diagnóstico preciso de la educación especial en el país, se plantearon líneas para fortalecer la integración educativa, como tarea de la educación en general, y se estableció un marco regulatorio para los servicios de educación especial, consistente en tres grandes servicios: servicios de apoyo (USAER y CAPEP), servicios escolarizados (CAM), y servicios de orientación (UOP). Este Programa fue un parteaguas para la comprensión y puesta en práctica de la integración educativa en las escuelas regulares, así como para el fortalecimiento de la cultura de actualización permanente del personal de educación especial, y fundamentalmente, para impulsar el ingreso y permanencia en la educación básica, de la población estudiantil entonces identificada como “con necesidades educativas especiales“.
Booth y Ainscow (2000) establecieron que el concepto “necesidades educativas especiales” tiene limitaciones para resolver las dificultades educativas y puede ser una seria limitante para el desarrollo de prácticas inclusivas en la escuela, además de que constituye una etiqueta que genera bajas expectativas respecto a las alumnas y los alumnos, y refuerza en los y las docentes, la creencia de la atención educativa de dicha población infantil es de los “especialistas“, es decir, del personal de educación especial.
Complejidades de la migración conceptual
El planteamiento de Booth y Ainscow al acuñar el concepto “barreras para el aprendizaje y la participación“, pretendió mucho más que la sustitución de un término. El propósito fue establecer un “cambio de foco“ sobre las dificultades educativas de los alumnos y las alumnas: significó posicionarnos, conceptual y prácticamente, en un paradigma distinto.
Imaginemos que podemos ver desde el aire a una escuela, incluidas las personas, el edificio, las interacciones, etc. Desde esa posición visual, hablar de “necesidades educativas especiales“ supondría ver únicamente a los alumnos. El cambio planteado por Booth y Ainscow respecto a las barreras para el aprendizaje y la participación, implica ampliar la mirada y ver a toda la escuela, sobre todo a la dinámica e interacciones que se dan entre las personas, de qué hablan, cómo se dirigen unas a otras, qué tipo de creencias subyacen a su lenguaje, qué rutinas y hasta rituales puede haber que son probablemente añejos en el plantel, qué tipo de relación existe entre directivo y docentes, entre docentes, entre docentes y alumnado, entre el alumnado, entre padres, entre padres y las demás personas, cómo están distribuidos los tiempos en las actividades, qué planean y qué realizan dentro de las aulas los y las docentes, etc. En suma, significa ver la cultura, la organización (política) y las prácticas de la escuela.
Con la mirada puesta en dichos ámbitos, puede identificarse barreras que se han creado tal vez paulatinamente, tal vez inconcientemente, y que están limitando el aprendizaje y la participación, particularmente, de alumnas y los alumnos, por su condición étnica, por su discapacidad, por tener aptitudes sobresalientes, por ser migrantes, por ser extranjeros, por ser víctima de maltrato infantil, por su apariencia física, o por razones de pobreza, entre otras.
Este planteamiento no desconoce la existencia de los déficits de un sujeto, sino que, aún en estos casos, se reconoce que en la medida en que existan más barreras (en cantidad y profundidad), el funcionamiento del sujeto y sus oportunidades para aprender y participar, se verán reducidas. Aún presentando alguna condición como una discapacidad, si las barreras disminuyen o son eliminadas, el funcionamiento del sujeto se verá notablemente beneficiado, lo que se reflejará en una mayor inclusión tanto escolar, como social y familiar.
No obstante, nos parece que hay una migración imprecisa del concepto de “necesidades educativas especiales“ al de “barreras para el aprendizaje y la participación“, que en nuestra opinión tiene que ver con los siguientes asuntos:
- Booth y Ainscow no plantean simplemente que el primer término sea sustituido por el segundo. De hecho el cambio tiene que ver con mucho más que lo terminológico, sino, como antes comentamos, significa un tener una visión panorámica en vez de individual, para ver distintos elementos que afectan lo individual.
- Si hablamos de “necesidades educativas especiales“, es como estar frente al alumno o la alumna observándolo (a). Si hablamos de “barreras para el aprendizaje y la participación“, ampliamos nuestro ángulo visual para observar muchos elementos y ver cómo interactúan con el alumno o la alumna.
- No comprender la implicación del cambio, ha llevado a cambiar la expresión de “alumno con necesidades educativas especiales“ a “alumnos con barreras para el aprendizaje y la participación“. El alumno o la alumna no tiene barreras. La condición individual (por ejemplo la discapacidad) no es una barrera. No en este marco conceptual. Lo que se plantea es “echar luz“ sobre los contextos en los que el alumno o alumna se desenvuelve, para identificar aquello que le está limitando para aprender más y mejor, para participar más y mejor.
- Tampoco es lo mejor decir “alumno (a) que enfrenta barreras….“, porque nuevamente estamos poniendo al alumno o alumna, como el origen de sus dificultades educativas.
- Booth y Ainscow, en la Guía para la educación inclusiva de 2015, hablan de “alumnos (as) que experimentan barreras para el aprendizaje y la participación“, y eso le da un sentido más social, más contextual e interactivo al concepto.
Nuestra opinión, es que si queremos realmente descentrar de la persona las dificultades originadas por barreras que limitan su aprendizaje y participación, tendríamos que dejar de hablar del “alumno (a) con barreras, o que enfrenta barreras, o que experimenta barreras….“, y mejor hablar de “las barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumno o la alumna….“, porque entonces sí estaremos situándonos en el contexto o en los contextos donde existen esas barreras, identificándolas en interacción con alumnos y alumnas, y por tanto estableciendo las medidas necesarias para su disminución y eventual eliminación.
Está claro que no es sólo un asunto de semántica. Pero es indispensable que nuestro lenguaje oral y escrito refleje en qué estamos pensando, hacia donde estamos viendo, a qué o a quién estamos viendo cuando hablamos de este tema. Si nos referimos a un alumno con discapacidad, probablemente sería más coherente, congruente y con un enfoque social, decir “las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de Juan, quien presenta discapacidad intelectual de nivel moderado, son las siguientes: en el contexto escolar, son….en el contexto áulico son…en el contexto social son….en el contexto familiar son…“, con lo que estaremos diciendo que lo primero que estamos viendo son las barreras que pueden existir en uno o más contextos, que en efecto Juan tiene discapacidad intelectual y que además tras una evaluación específica, sabemos qué particularidades tiene dicha condición y que es de nivel moderado. Eso es importante para la intervención que se derivará de los ajustes razonables.
No podemos ni debemos desconocer el déficit, al contrario, lo tenemos planteado con precisión, pero nuestra mirada es más amplia, porque reconocemos que, en el ejemplo de Juan, una persona con discapacidad intelectual, puede mejorar su funcionamiento individual (su comportamiento adaptativo y sus habilidades intelectuales) si reducimos o eliminamos las barreras identificadas.
Asimismo, es importante establecer que, si bien en la educación nuestro interés nuclear es la inclusión en la escuela, un niño o una niña, no sólo es alumno o alumna, sino es alguien que interactúa en otros contextos, por lo que todos los esfuerzos de inclusión deben suponer la construcción de puentes que extiendan su inclusión hacia otros contextos, como el familiar, el social, y en su momento el laboral. Tampoco debemos ignorar que son seres biopsicosociales, por lo que es indispensable conocer y considerar todos aquellos factores de orden biológico que pueden estar asociados a las condiciones individuales de algunas alumnas o alumnos, porque dicho conocimiento es indispensable para la realización de una completa y objetiva evaluación psicopedagógica, y para la definición e implementación de apoyos derivados de los ajustes razonables que cada caso requerirá.
La directriz trazada por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
En 2004, México presentó a la Asamblea General de las Naciones Unidas, la iniciativa para realizar una Convención Internacional relativa a los derechos de las personas con discapacidad. El documento de dicha iniciativa, fue el resultado del trabajo comprometido de agrupaciones sociales y personas, encabezadas por el Dr. Gilberto Rincón Gallardo, uno de los activistas sociales más destacados en la historia de México, pieza clave en la lucha contra la discriminación, y primer Presidente del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED).
La iniciativa mexicana culminó en la aprobación de la Convención en agosto de 2006, y que fue realizada en diciembre del mismo año en la Asamblea General, en Nueva York, y entró en vigor en mayo de 2008. La Convención es un instrumento jurídico internacional del más alto valor en la protección de los derechos de las personas con discapacidad, pero además, trasciende hacia la importancia del reconocimiento social y legal de los derechos humanos de todas las personas, particularmente de las personas en situación de vulnerabilidad, población identificada mediante las encuestas nacionales sobre discriminación que en México desarrolló el CONAPRED en 2005 y en 2010. A la luz de los compromisos establecidos en la Convención, México realizó la reforma constitucional al artículo 1o, el 10 de junio de 2011, donde se enfatiza que los derechos humanos van más allá de los que se inscriben en los 136 artículos de nuestra Constitución, sino que deben complementarse con lo establecido en los tratados internacionales.
En el Artículo 1, inciso 2o, la Convención establece que “las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás“.
Asimismo, en el Artículo 2, inciso 4o, define que por ajustes razonables se entenderán las “modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieren en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales“.
En el Artículo 24, los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, se establece que los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida.
La Convención plantea que los alcances de dichos ajustes, deben constituir una respuesta que garantice la atribución de todos los derechos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, es decir, no sólo desde el punto de vista de acceso arquitectónico o de inclusión laboral, sino también en el ámbito educativo y social.
El parteaguas representado por la Convención, al ser el tratado internacional más importante en materia de derechos humanos del Siglo XXI, se constituye en un documento en el que confluyen todos los esfuerzos que en materia de política educativa venía realizando en México a través de distintas iniciativas y programas, y, asimismo, se enfatiza el enfoque social donde prima la identificación, prevención y eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, que ponen en situación de vulnerabilidad, es decir, en riesgo de ser excluidas, a las personas por razones de su origen étnico, su discapacidad, su genero, su orientación sexual, su edad, su apariencia física, o cualquier otro rasgo diferenciador.
¿Qué implicaciones tiene hablar de barreras para el aprendizaje y la participación? ¿Cuáles son los instrumentos que se han creado para su identificación?.
Barreras para el aprendizaje y la participación: los instrumentos para su identificación y consideraciones necesarias
Nos referiremos a 4 instrumentos que se han empleado desde el año 2000 para la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación en las escuelas.
Desde luego, el camino en este tema fue abierto por Tony Booth y Meil Ainscow, con la revolucionaria publicación en el año 2000 del “Indice de inclusión, desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas“ y que comúnmente se le llama “índex“, publicación auspiciada por la UNESCO y el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva (CSIE), del Reino Unido. El índex es un conjunto de materiales que fueron creados para ayudar a las escuelas en el proceso para avanzar hacia una educación inclusiva, y tuvo como objetivo promover la construcción de comunidades escolares que promuevan altos niveles de aprendizaje en todo el alumnado. La primera versión del índex fue aplicada entre 1997 y 1998 por el CSIE en escuelas de primaria y secundaria. La segunda versión se aplicó a escuelas de primaria, secundaria y especial, entre 1998 y 1999. La versión final se presentó en 2000, y a partir de entonces se aplicó en escuelas de preescolar, primaria, secundaria y especial. Los mismos autores publicaron una versión revisada en 2002.
El índex plantea que la inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
A través de una propuesta de investigación–acción, el índex es un proceso de autoevaluación de las escuelas respecto a 3 dimensiones: la cultura, las políticas y las prácticas de una educación inclusiva, y dicho proceso se desarrolla mediante una progresión de fases. El empleo del índex es, en sí mismo, una decisión crucial que orienta ya a la escuela hacia la consecución del propósito de la educación inclusiva. Cada una de las tres Dimensiones del índex, tiene dos secciones, cada sección tiene un número de indicadores, y para cada indicador hay un número determinado de preguntas. El planteamiento del índex es que los indicadores puedan las preguntas puedan ser adaptadas en función de las necesidades. La versión del índex para América Latina, fue adaptada por la Oficina de Representación de la UNESCO en Chile, realizando algunas adaptaciones en la formulación de algunos indicadores.
En 2006, Tony Booth, Mel Ainscow y Denise Kingston elaboraron, a través del CSIE, el “Index para la inclusión, desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en la educación infantil“ (preescolar en México), y la traducción al castellano fue realizada por Francisca González–Gil, María Gómez–Vela y Cristina Genaro, con el respaldo de INICO y la Universidad de Salamanca, España. La importancia que en esta versión se otorga al juego como elemento clave para el desarrollo, se plantea como un contrapeso al énfasis en la evaluación y la utilización de objetivos de aprendizaje para niñas y niños pequeños, porque el juego es relevante para el desarrollo a cualquier edad, con valor en sí mismo y no sólo para ser controlado y evaluado. Igual que las versiones anteriores, se hace énfasis en la importancia de adaptar los materiales en función de los fines y los contextos.
En 2011, en el marco del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), fue presentada la investigación “Diseño y validación de la Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), por los Doctores Ismael García Cedillo, Silvia Romero Contreras y Liliana Escalante Aguilar, reconocidos académicos e investigadores de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
La GEPIA se construyó adaptando 54 ítems tomados de la Guía de Observación de García y Romero, y del Índice de inclusión de Booth y Ainscow. Los ítems fueron organizados mediante categorías y agrupados en dos partes, referentes a acciones observables en el aula, y características sobre política y cultura escolar.
La GEPIA tiene el propósito de identificar las prácticas inclusivas de los docentes de educación regular y de educación especial. Hay cuatro versiones:
- Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula, Formato de Observación.
- Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula Regular, Formato de Autorreporte.
- Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula-CAM, Formato de Autorreporte.
- Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula–CAM, Formato de Observación.
La GEPIA de autoaplicación la contesta el implicado, y la de observación puede ser aplicada por un maestro de educación regular o especial, en tanto se garantice la mayor objetividad, sobre todo asegurando que el observado u observada, sepa que el propósito no es ayudar a reconocer prácticas inclusivas y aquellas que aún no lo son.
Esta descripción de la GEPIA es importante, porque en algunos servicios educativos, se ha empleado de forma incompleta, e inclusive se le han hecho modificaciones que desconocen tanto a sus autores como el propósito para la que fue creada. Si bien la GEPIA es un instrumento creado con fines de investigación, ha mostrado dar buenos resultados para la sugerencia de estrategias que permitan mejorar las prácticas, porque es una herramienta clara, práctica, sencilla de aplicar, y además breve.
Por otra parte, en 2011, Tony Booth y Meil Ainscow, realizaron una adaptación de la 3a edición revisada del Index, denominada “Guía para la educación inclusiva, desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares“, traducida y adaptada por Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval, y publicada en 2015.
Los autores de la traducción y la adaptación, expresan su desacuerdo con posturas reduccionistas que identifican al índex con la educación especial, o que centran la preocupación sólo en determinados alumnos y alumnas en mayor riesgo de exclusión, señalando que la educación inclusiva es una forma de entender la educación.
En esta versión 2015 del índex, Booth y Ainscow precisan que el núcleo fundamental de la educación inclusiva, es el conjunto de valores y principios éticos vinculados a la diversidad humana, la sostenibilidad del planeta, la participación, los derechos de los más vulnerables, etc., lo que hace urgente la concreción de acciones para hacer realidad la inclusión, y puntualizan que el índex tiene esa función.
Se enfatiza la importancia de hacer un uso ágil del índex, con la finalidad de que puedan ser de utilidad inmediata sólo algunos de sus indicadores o de sus muchas preguntas, para poder explorar las culturas, las políticas y las prácticas, y ofrece ejemplos de cuestionarios que pueden utilizarse para promover la participación del profesorado, las familias y el alumnado en los procesos de indagación y reflexión.
Es un instrumento construido a partir de distintas experiencias tras el impacto internacional de la edición del índex de 2000, recoge reflexiones, recomendaciones y ejemplos que cubren vacíos y dudas que pudieron haber surgido al revisar las ediciones anteriores, está claramente explicado, y es además visualmente atractivo, lo que permite realizar una lectura pormenorizada, y obtener elementos prácticos para su implementación.
¿Qué instrumento es el más útil? La decisión dependerá de distintos factores, como las características de la escuela, del contexto donde se ubica (si por ejemplo, hay situaciones de riesgo específicas), de la dinámica que existe entre el profesorado, entre los alumnos y entre las familias, de los avances que tenga la ruta de mejora, de la experiencia que ya se haya tenido con la aplicación del mismo u otro instrumento anteriormente, de los avances que se tengan respecto a qué tanto han servido los resultados del instrumento a la ruta de mejora, de los conocimientos previos de los implicados, de quién coordine la acción, y particularmente, de los tiempos con que se cuente para aplicar el instrumento. Es fundamental que las decisiones garanticen la factibilidad de la aplicación en tiempo y forma, y el empleo real de los resultados como insumos de la ruta de mejora escolar.
En la Zona escolar 03 de CAPEP en el estado de Veracruz, hemos impulsado el empleo del índex desde el ciclo escolar 2006–2007, en ese momento con grandes dificultades debido a que las escuelas regulares asumían el instrumento como algo específico de CAPEP y no como algo creado para las escuelas regulares. Después de 10 años de múltiples experiencias sobre su empleo, sabemos la complejidad que supone la cultura, la política y las prácticas de las escuelas para contar con tiempo y actitudes favorables para emplear y obtener provecho del índex. Considerando en particular las dificultades que suponen los tiempos reducidos en las escuelas para aplicarlo, al inicio del presente ciclo escolar 2016–2017, la Supervisión de Zona de CAPEP decidió proponer un índex prediseñado, con sólo 5 preguntas en cada una de las secciones, de las tres dimensiones (culturas, políticas y prácticas), para que a través del personal de CAPEP que apoya cada Jardín de Niños, se presentara al Consejo Técnico del plantel, se analizara, y se decidiera hacer cualquier tipo de modificación necesaria al instrumento. De los 74 Jardines de Niños que están recibiendo nuestro apoyo, en 47 de ellos, el respectivo Consejo Técnico decidió no hacer modificaciones al índex prediseñado, y en 27 planteles, se hicieron pequeñas modificaciones, principalmente en las preguntas a realizarle a las niñas y los niños. Asimismo, es muy relevante señalar que entre el 19 de agosto y el 31 de septiembre, el índex ya había sido aplicado en los 74 Jardines de Niños, y un gran logro adicional, es que en los 74 planteles, los hallazgos del índex se tomaron en cuenta dentro de la ruta de mejora escolar de cada una de las escuelas.
La decisión de diseñar un instrumento breve, pero al mismo tiempo abierto a las modificaciones del colectivo de cada escuela, nos ha permitido comprobar nuevamente que el índex es un instrumento altamente útil, siempre y cuando se construya y se aplique considerando la realidad que cada escuela vive.
El trabajo de educación especial en la escuela regular: entre el temor a la etiqueta y las acciones “de amplio espectro“
La flexibilidad que en los años recientes ha caracterizado las normativas nacionales y locales para los servicios de educación especial, se ha sustentado en la importancia de reconocer dos asuntos clave: a) la complejidad del trabajo que desempeña cada día en la escuela regular el personal de los servicios de apoyo de educación especial (CAPEP y USAER), y b) la necesidad de que los profesionales puedan tener un margen de operación basado en sus competencias, su experiencia, su formación académica, y la contextualización de su trabajo en la realidad de las escuelas.
Estas dos consideraciones, han permitido que un amplio sector de profesionales de los servicios de apoyo de educación especial, puedan desplegar sus saberes en beneficio de los propósitos centrales de la educación inclusiva, con énfasis en el alumnado en situación de mayor vulnerabilidad, como es el caso de quienes presentan alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes, o alguna otra condición individual.
No obstante, hay también un sector de profesionales en los que ha prevalecido discusiones y resistencias en torno a la asignación de nomenclaturas diagnósticas al alumnado, señalando que esto se opone a los principios de la inclusión porque representa etiquetación. Es necesario ampliar la discusión sobre este tema.
La equidad, como principio básico de la inclusión, implica dar a cada quien lo que necesita, y no podremos atender este principio si no sabemos lo que necesita un alumno o alumna. Por ejemplo, si no definimos la existencia del trastorno del espectro autista, no podemos construir una respuesta educativa pertinente, organizada y sistemática, y estaremos brindando apoyos “de amplio espectro“, difíciles de evaluar a la luz de lo que el alumno o la alumna necesita. Y no podemos determinar si el alumno o alumna presenta dicho trastorno si no recurrimos a los referentes (instrumentos, técnicas y criterios diagnósticos) que nos apoyan para asegurarnos la existencia de dicha condición, conocer sus características específicas, su nivel de gravedad, y los apoyos que se requiere brindar. ¿Cómo se puede apoyar a los maestros o maestras, a las familias y al propio alumnado con trastorno del espectro autista, sin precisión sobre esta condición, sobre su nivel de gravedad, y sin claridad sobre los apoyos específicos que se requiere brindar?.
¿La etiqueta sirve? Sí, siempre y cuando forme parte de un binomio indisoluble: definición de la condición individual / definición y puesta en marcha de la respuesta educativa correspondiente. Si a una escuela o a una familia sólo le decimos que el niño o la niña presenta discapacidad intelectual, sin haberlos involucrado en el proceso de evaluación psicopedagógica, sin explicar qué es la discapacidad intelectual (con énfasis en el comportamiento adaptativo y en las habilidades intelectuales, no en el coeficiente intelectual), y si no les explicamos y los involucramos en la respuesta educativa, centrada en ajustes razonables de los que derivarán apoyos específicos a través de todos los implicados, entonces la etiqueta no tiene sentido, y se reduce sólo a una categoría diagnóstica que pondrá en riesgo de exclusión al alumno o alumna, que creará estrés e incertidumbre en la familia y en el profesorado, y que entorpecerá todo proceso de inclusión.
Como señala Frade (2013) la etiqueta genera derechos. Derecho a fortalecer las condiciones de inclusión en la escuela, y de recibir los apoyos necesarios para reducir o eliminar la misma etiqueta.
Frade (2013) explica que cuando un niño cuenta con una dificultad, ésta debe ser detectada y atendida de manera temprana, no importando si es TDAH, TEA, o cualquier otra, porque sólo de esa manera se mejorará su desempeño e incluso en muchos aspectos se logrará superar si se satisfacen sus necesidades antes de que la dificultad avance. Asimismo, la identificación temprana permite establecer las acciones que se requiere en las escuelas para favorecer la inclusión de estos alumnos, eliminando las barreras que limitan su aprendizaje y participación. Erróneamente, más basado en creencias que en referencias científicas, algunos profesionales argumentan que no es posible realizar diagnósticos a edades tempranas, pero por el contrario, múltiples referencias científicas explican la relevancia del diagnóstico e intervención temprana como claves para la vida presente y futura de la persona y su familia.
La “etiqueta“ (Frade, 2013), no debe adjudicarse como un calificativo (“niño hiperactivo“, por ejemplo), sino más bien como un descriptor de un problema en indicadores conductuales que lo describen. Si un maestro (Frade, 2013) observa que un alumno no sigue instrucciones, no pone atención, se mueve mucho de un lado a otro, no hace caso, no escucha, y lo reporta a sus padres describiendo lo que sí pude hacer y lo que no, y además le sugiere que sea atendido también por un especialista, el alumno tendrá mejores posibilidades de salir adelante y superarse. La “etiqueta“, entonces, más que hacer daño ayuda, pero para que realmente sirva, debe establecerse todo lo necesario para que sea modificada.
El miedo a la etiqueta (Frade, 2013), no cuenta con un fundamento razonable, porque ninguna investigación ha demostrado que tenga un efecto negativo, y más bien, debe impulsarse el establecimiento de un indicador de que hay un problema que deberá ser atendido para ser superado por la intervención temprana que se le pueda otorgar al alumno, tanto por sus docentes como por sus padres, madres, tutores y todos aquellos que se relacionen con él o ella. La idea (Frade, 2013) es comprender que existe un niño o niña con un problema a ser atendido, y no un alumno problema.
Por lo tanto (Frade, 2013), el principio general para otorgar una etiqueta es que ésta no es para siempre, es que debe ser modificada, que sólo sirve para anunciar o indicar algo que al ser abordado cambia, que no es estática y que no se puede quedar igual. El error fundamental de la etiqueta no es ponerla, sino dejarla sin atender, ponerla para siempre y no superarla.
Asimismo, los profesionales y las familias, deben tener claro que la condición individual por la que dicha etiqueta se asignó, interactúa con barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumno, por lo que además de brindar los apoyos necesarios para eliminar dicha etiqueta, requieren implementar todas las estrategias necesarias orientadas a la eliminación de esas barreras.
Uno de los argumentos en contra de la etiquetación y del uso de criterios diagnósticos internacionales de organizaciones médicas, es que el trabajo de educación especial en las escuelas regulares está sustentado en el modelo educativo, o psicopedagógico, no en el modelo médico, y eso está más que claro.
No obstante, es fundamental evitar los reduccionismos. Si tenemos presente el carácter biopsicosocial del ser humano, sabremos que toda persona puede requerir apoyos que no son sólo educativos, sino médicos, rehabilitatorios, sociales, culturales, deportivos, u otro. La perspectiva biopsicosocial nos obliga a ampliar nuestro ángulo visual sobre el alumnado que requiere apoyos diversos, y eso nos puede ayudar a definir qué tipo de procedimientos y de prácticas podemos/debemos realizar en torno al alumnado, con qué justificación, y sobre todo, para qué. No podemos desconocer la existencia e influencia de factores biológicos en el funcionamiento general de toda persona, y en este caso, en el aprendizaje del niño o niña.
El papel de un profesional varía en función del contexto en el que labora. Por ejemplo, no es lo mismo que un psicólogo realice a una persona el diagnóstico de un trastorno en su consultorio, en un hospital o en un centro de rehabilitación física, a que lo haga como parte de un servicio de educación especial que trabaja en una escuela regular. En todos esos contextos es indispensable el diagnóstico comprensivo, amplio, profesional y certero, pero hay francas diferencias en torno a ese mismo diagnóstico dependiendo del contexto. En el consultorio, el hospital o el centro de rehabilitación, el diagnóstico de un trastorno se explica a la familia el niño o niña, en los límites del diagnóstico mismo realizado en ese contexto específico y, en el mejor de los casos, se establecen recomendaciones orientadas a vincular los apoyos que se sugiere brindar, con el contexto familiar, el escolar y el social. Sin embargo, en muchos casos, los profesionales de esos ámbitos sólo se limitan a emitir y explicar el diagnóstico, pero no conocen la escuela del niño o niña, y las recomendaciones no necesariamente están relacionadas con el desempeño escolar ni le sirven al maestro o la maestra.
En la escuela regular, la decisión misma respecto a la realización del diagnóstico, se debe tomar a la luz del desempeño observado del alumno o alumna en su aula, de lo observado sobre su comportamiento e interacción con otros fuera del aula, de su estilo de aprendizaje, su motivación para aprender, de la aplicación de pruebas específicas, etc. . Es decir, el diagnóstico, aún cuando requiera hacer uso de criterios diagnósticos incluidos en manuales internacionales relativos a la salud mental o física, debe ser “leído“ a la luz del contexto escolar, y no puede realizarse de forma aislada, sino como parte de un proceso de evaluación psicopedagógica y, en muchos casos, puede requerirse la participación de profesionales externos a la escuela.
Todos los apoyos que requiera un alumno o una alumna, ya sea de tipo rehabilitatorio, médico (pediátrico, neurológico, psiquiátrico o cualquier otro), deben entenderse como parte de estar atendiéndole con equidad, sin excluirlo de la escuela. Es necesario evitar visiones y acciones fragmentarias, miradas únicamente centradas en el modelo médico, o únicamente centradas en el modelo educativo. Cuando la educación especial no estaba dentro de la escuela, el modelo médico permitía realizar prácticas pocas veces cercanas a la vida en las escuelas. Ahora que la educación especial está dentro de las escuelas, sus prácticas deben vincularse con la cultura, la política y las prácticas escolares, y al mismo tiempo deben estar delimitadas, y claramente definidas, lo que permite entender que el apoyo que educación especial brinda a la escuela, es especializado, y significa ver juntos al programa de estudios y al alumnado, y agregar los saberes específicos en educación especial para que ese alumnado que requiere apoyos adicionales, los reciba con calidad y equidad.
Todos los servicios de educación especial tienen actualmente la misión de realizar su labor en torno a la educación inclusiva, desde ángulos distintos, de forma diferenciada, en momentos diferentes del ciclo vital del alumnado, pero todos confluyendo hacia ese fin. Los servicios de apoyo han redireccionado el foco de su labor, transitando de la perspectiva médico asistencial a la perspectiva del asesoramiento psicopedagógico, como hilo conductor en su función al interior de las escuelas. Desde el asesoramiento psicopedagógico como eje central de su labor, los servicios de apoyo de educación especial centran sus acciones en la escuela como un todo, en los maestros y maestras como beneficiarios directos a quienes hay que darles herramientas para identificar y reducir barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado. Al profesorado hay que compartirles técnicas, métodos y programas aplicables en el aula y fuera de ella, que fortalezcan las competencias de todo el alumnado, particularmente de aquél que se encuentre en situación de vulnerabilidad, prioritariamente de quienes presentan discapacidad, aptitudes sobresalientes y otras condiciones individuales.
Asimismo, la labor debe incluir a las familias, como agentes clave en el proceso de inclusión ampliada de ese alumnado. Esta labor no cancela los apoyos directos que requiera brindarse de manera directa a algún alumno o alumna, pero idealmente, dichos apoyos deben proporcionarse, prioritariamente, dentro del aula, o bien en horario previo o posterior a la jornada de clase, pero en todos los casos, invariablemente, deben derivarse de los ajustes razonables. Los ajustes razonables tienen un marco conceptual, criterios específicos, una metodología, no son sugerencias o recomendaciones, no son sólo adecuaciones curriculares, y esta comprensión también es crucial.
Psicopedagógico es un término derivado de la psicología que alude a la comprensión de los fenómenos de orden psicológico, para poder formular de forma precisa métodos didácticos y pedagógicos. Es decir, el asesoramiento psicopedagógico tiene la finalidad de orientar al personal de las escuelas regulares, en torno al conocimiento, la comprensión y la intervención educativa del alumnado que presenta determinadas características visibles en su comportamiento, en su desempeño escolar, en su interacción social, etc., y que para ello requieren apoyos específicos, todo ello para favorecer su aprendizaje. Para identificar las condiciones individuales del alumnado, es indispensable el conocimiento adecuado de enfoques, técnicas, métodos, instrumentos y otras herramientas. Eso permite que el personal de educación especial, sea un auténtico apoyo y no un auxiliar del docente.
Es necesario superar discusiones que no son útiles respecto a las evaluaciones que se debe o no realizar al alumnado con determinadas condiciones individuales (como quienes presentan trastorno del espectro autista u otro), qué criterios diagnósticos emplear o a qué edad realizar el diagnóstico. Por el contrario, se requiere tener una mirada amplia donde las decisiones se basen, primero, en el derecho del alumnado a recibir lo que necesita para su bienestar pleno, y eso incluye decidir a tiempo la aplicación de evaluaciones serias, con pruebas actualizadas, con capacitación para su empleo, con el uso de criterios científicos que apoyen esos procesos, con el conocimiento de los contextos donde se desenvuelve el alumno o la alumna, y con claridad sobre la perspectiva interaccionista.
No existen evidencias científicas que fundamenten que no se puedan hacer diagnósticos tempranos de determinados trastornos. Por el contrario, hoy se enfatiza la importancia de realizarlos lo más pronto posible, siempre y cuando se atienda el proceso adecuado. Algunos profesionales, más en sus creencias personales que en la evidencia científica, argumentan que es “delicado“ realizar el diagnóstico de algún trastorno en un niño pequeño. Realizar un diagnóstico es un asunto delicado en cualquier edad. Lo que se requiere es tener una visión sobre la clasificación diagnóstica no categórica sino multidimensional, no como resultado de evaluaciones fragmentarias, sino a la luz de los contextos donde se desenvuelve el sujeto, no con pruebas estandarizadas como elementos aislados, sino con evaluaciones del rendimiento escolar y el funcionamiento social del sujeto, con el apoyo complementario de pruebas adecuadas para la edad, y de las que podamos extraer información cualitativa por encima de la cuantitativa.
Parece deseable que se destinen más tiempos en el fortalecimiento de las competencias profesionales que se requiere en educación especial para trabajar en torno a las escuelas inclusivas, para superar la parálisis que puede generar asumir como algo imposible la determinación y diagnóstico de una discapacidad. Trabajamos con personas. Nuestra labor por naturaleza es delicada, es compleja, es ardua. Todo eso está claro. Pero la complejidad también está presente en muchas otras profesiones. Un docente de grupo, de cualquier escuela y nivel educativo, también realiza una labor delicada y compleja, y no puede detenerse sólo a hacer ese acto de conciencia, sino tiene que buscar los elementos que le permitan desarrollar esa labor, cada vez de la manera más eficaz posible. Un médico cirujano no operaría a nadie si sólo pensara en lo delicada y compleja que es su labor.
Asimismo, las normas de control escolar publicadas por la SEP, vigentes en todo el país para las escuelas públicas y privadas de educación básica, establecen que la evaluación psicopedagógica que se realiza para un alumno o alumna con discapacidad, aptitudes sobresalientes u otra condición que requiere apoyos específicos, sólo tendrá validez si es realizada o avalada por los servicios de educación especial, y la evaluación psiccopedagógica incluye la definición precisa de la condición individual del alumno o alumna, de modo que es deseable construir y operar trayectos de formación y actualización que permita desarrollar de forma óptima la compleja tarea que a dichos servicios se atribuye.
Mientras discutimos respecto a la complejidad de la naturaleza de la labor en la educación especial, muchos niños, muchas niñas y jóvenes esperan ejercer su derecho humano a recibir lo que necesita para su bienestar pleno. Sus familias, muchas de las cuales llegan a las escuelas regulares donde está un servicio de apoyo de educación especial, después de meses, y a veces años, de estar tocando puertas, acumulando estrés e incertidumbre, pagando múltiples estudios con diferentes profesionales e instituciones, algunos de ellos sin escrúpulos, sin que ninguno de ellos le haya podido decir si su hijo o hija presenta algún trastorno, cuál es , y qué apoyos le corresponde recibir.
En ese sentido, parece evidente la necesidad de que en la escuela inclusiva, y particularmente donde hay un servicio de educación especial, se establezcan redes de colaboración con diferentes profesionales, servicios e instituciones, y es indispensable que el personal de apoyo de educación especial continúe fortaleciendo sus competencias profesionales. Éstas deben estar claramente definidas, deben responder al enfoque del asesoramiento psicopedagógico, deben estar delimitadas para servir a la inclusión plena del alumnado, particularmente del que presenta discapacidad, aptitudes sobresalientes y otras condiciones. En la escuela inclusiva, los maestros y las maestras de apoyo de educación especial, son catalizadores entre los maestros y maestras que requieren ayuda para su intervención diversificada, entre las familias del alumnado, y entre el propio alumnado.
Las competencias profesionales en la educación especial
Para fortalecer el reconocimiento técnico de los profesionales de educación especial, y a la luz del perfil, parámetros e indicadores que hoy están establecidos para el personal de estos servicios, es deseable que se definan competencias básicas (IEA, 2012) que delimiten, consoliden y enriquezcan su labor en el contexto de la escuela regular, y que pueden ser, por lo menos, las 3 siguientes:
- Competencia para la evaluación y el diagnóstico.
A la luz del propósito actual de un servicio de apoyo de educación especial, hablar de evaluación y diagnóstico supone realizar un amplio proceso de evaluación del alumnado, donde se realicen los siguientes procesos:
a) Identificar las barreras que están limitando el aprendizaje
y la participación del alumno.
b) Evaluar el aprendizaje logrado por un alumno y determinar su aprendizaje potencial.
c) Competencia para determinar los aprendizajes esperados en los diferentes campos formativos del nivel educativo correspondiente.
d) Competencia para realizar diagnóstico diferencial.
2. Competencia para facilitar y mediar el aprendizaje.
Esta competencia implica los siguientes procesos:
a) Competencia para aplicar diferentes formas de mediación de acuerdo a las
características del maestro, del alumno, del aprendizaje y del contexto.
3. Competencia para el trabajo colaborativo.
Esta competencia significa poder:
a) Trabajar las diferentes metodologías de asesoramiento psicopedagógico.
b) Comunicarse asertivamente, negociar y tomar decisiones.
Estas competencias profesionales, mantienen congruencia con los rasgos que requiere desplegar y fortalecer el personal de educación especial, manteniendo su identidad, y posicionándose sólidamente como un servicio que apoya eficazmente a la escuela regular que aspira a consolidarse como inclusiva.
Como un referente reciente sobre cómo está entendiéndose la tarea de los servicios de apoyo de educación especial, vale la pena revisar cómo han sido reorganizados estos servicios en la Ciudad de México, que desde el ciclo escolar 2014–2015 se denominan Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI). A partir de entonces, los anteriores CAPEP y USAER se transformaron en UDEEI, con el antecedente de la formulación conceptual, metodológica y técnica del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE), con operación en la misma entidad.
La UDEEI (SEP–DF, 2014), implementa estrategias y recursos específicos y especializados, así como el acompañamiento al docente y al directivo, y la orientación a padres de familia o tutores, y tiene como propósito brindar cobertura al 100% de las escuelas de educación básica.
La UDEEI está conformada por un Director o Directora (SEP–DF, 2014), un apoyo administrativo y 7 u 8 maestras o maestros especialistas, cada uno asignado a una escuela. Cada maestro y maestra especialista tiene experiencia y recursos de orden conceptual y metodológica para potenciar el aprendizaje y la participación del alumnado, en particular de quienes presentan discapacidad, aptitudes sobresalientes, indígenas, migrantes, en situación de calle y en situación de hospitalización. Las UDEEI dependen se una zona de supervisión de educación especial, y ésta cuenta con un equipo interdisciplinario a cargo del supervisor o la supervisora, conformado por un (a) maestro (a) especialistas en discapacidad motora, otro (a) en comunicación, un (a) psicólogo (a) y un (a) trabajador (a) social. Asimismo, se mantienen los Centros de Atención Múltiple (CAM) que atienden a niñas, niños y jóvenes (SEP–DF, 2014) “con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, con una renovada mirada e impulso de su quehacer“.
La reorganización de los servicios de apoyo de educación especial en la Ciudad de México, ahora UDEEI, muestran una estructura que coincide con los propósitos de la educación básica, de operar con principios de equidad, calidad e inclusión. Cabe precisar que la administración de los servicios educativos de la Ciudad de México, han realizado distintos cambios normativos en educación especial desde hace varios años, paralelos a las directrices establecidas por la SEP federal en el país. No obstante, según Gallegos (2015) se está revisando la posibilidad de considerar la reorganización nacional de los servicios de apoyo con base en el modelo de las UDEEI.
El nuevo propósito de la educación especial mexicana
El 1 de junio de 2016, el Diario Oficial de la Federación publicó el decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación, en materia de educación inclusiva. La Reforma no es únicamente para la educación especial. Establece por primera vez una explícita continuidad de la educación inclusiva de largo plazo, para todos los servicios educativos, desde la educación inicial hasta la educación superior.
La Reforma es un salto cualitativo muy relevante en la aspiración de que, en el futuro que ojalá sea cercano, la educación no requiera reformas “en materia de educación inclusiva“, en tanto se consiga que la educación sea entendida, por definición propia, como inclusiva, y entonces sólo se requiera mejorar programas y leyes sobre educación, asumiendo que la naturaleza de ésta implica inclusión.
La Reforma define el siguiente propósito para educación especial:
“Identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.
Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de educación especial atendiendo sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior. La formación y capacitación de maestros promoverá la educación inclusiva y desarrollará las competencias necesarias para su adecuada atención“.
¿Por qué este propósito empieza hablando de las barreras y no de las condiciones individuales de los alumnos y alumnas? ¿Por qué esta reforma establece sólo un propósito para la educación especial en general, y no uno para los servicios de apoyo, otro para los escolarizados, y otro para los de orientación?
Estas preguntas conducen a respuestas clave sobre los fines de la educación especial hoy en México. Por una parte, el propósito pone en primer lugar las barreras como el centro del foco del trabajo de la educación especial, porque identificar y eliminar las barreras es fundamental para que la escuela sea inclusiva, y porque es a la luz de las barreras, como debe verse y entenderse la discapacidad, las aptitudes sobresalientes, u otra condición que ponga en situación de vulnerabilidad (en riesgo de exclusión) a un alumno o una alumna. Por otro lado, un propósito único para los servicios de educación especial, supone que todos los servicios, de distinta manera, desde el principio de equidad, deben ponerse al servicio de la educación inclusiva.
Respecto a las condiciones individuales que este nuevo propósito para la educación especial establece la reforma, es importante realizar algunas precisiones:
- Discapacidad: se refiere a alumnos y alumnas con discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad motriz, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, o discapacidad intelectual. Cabe señalar que desde el enfoque social de la discapacidad, ésta es relativa, transitoria, y es proporcional a las barreras existentes, (a más barreras mayor discapacidad, a menos barreras menor discapacidad).
- Dificultades severas de aprendizaje: Principalmente se refiere al “trastorno específico de aprendizaje“, cuya identificación y diagnóstico sólo puede realizarse a partir de los 6 años de edad, y que exclusivamente incluye dificultades para el aprendizaje de la lectura, la expresión escrita o el cálculo.
- Dificultades severas de conducta: Se refiere trastornos del comportamiento, como el trastorno negativista desafiante, el trastorno explosivo intermitente, el trastorno de la conducta (antes denominado trastorno disocial), así como el trastorno de la personalidad antisocial. Es importante precisar que el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) no está clasificado como un trastorno del comportamiento, sino como un trastorno del neurodesarrollo, y debe incluirse en el apartado de “discapacidad“.
- Dificultades severas de comunicación: este apartado se refiere al trastorno fonológico, el trastorno de la fluidez (tartamudeo) de inicio en la infancia y trastorno de la comunicación social (pragmático).
El nuevo propósito de la educación especial puntualiza también que es indispensable fortalecer las acciones de capacitación y sensibilización a todos los profesionales de educación regular y especial, así como a las familias y a la comunidad, en torno a la educación inclusiva, y esto no es posible sin transformaciones personales orientadas a reconocer la diversidad, que implica reconocer las diferencias con tolerancia y no como razones para conflictos. Los profesionales requieren fortalecer y mostrar en la vida cotidiana de las escuelas y en su actuación personal, sus competencias para no discriminar, para respetar, para brindar un trato a los demás con igualdad sustantiva (real, de hechos), así como con equidad y perspectiva de género. En las escuelas, es indispensable apoyar a los maestros y las maestras regulares para identificar la diversidad en el aula, y para que puedan responder mediante una enseñanza diversificada.
La población infantil que prioriza la Reforma como parte del trabajo de educación especial, debe recibir los apoyos que requiere con equidad. Esto significa, principalmente, que todos los esfuerzos deben dirigirse a propiciar la plena inclusión en la escuela regular de dicha población, mediante una ruta de mejora orientada a la inclusión, el asesoramiento a docentes, las orientaciones a familias, la vinculación con otros servicios e instituciones y, en algunos casos, apoyo directo a algunos niños o niñas, sin excluirlos de sus aulas. Para conseguir lo anterior, como antes mencionamos, es indispensable que todas las modalidades de educación especial se pongan al servicio de la educación inclusiva: los servicios escolarizados, deben ser opciones como centros de transición en los que algunos niños y niñas, adquieran habilidades que requieren para continuar en la escuela regular. Esto significa que un Centro de Atención Múltiple, puede brindar un servicio complementario (en contraturno), o atender en forma escolarizada transitoria a un niño, niña o joven, brindándolo apoyos específicos y buscando que en otro momento, siempre que sea posible, dicho alumno o alumna pueda incorporarse a la escuela regular, o en su caso propiciar su inclusión laboral. Los CAM son sin duda un servicio indispensable, que lejos de suponer exclusión para el alumnado, representa equidad, porque es una respuesta educativa específica para quienes requieren más apoyos que otros, y porque en esencia supone atender el derecho de todo niño y toda niña de recibir la atención educativa que requiere. Para conseguir brindar dichos apoyos, el personal de los CAM despliega competencias y experiencia notables. Como señala Frade (2007), las maestras y los maestros del CAM realizan la labor educativa más difícil del país.
Por su parte, los servicios de apoyo (CAPEP y USAER), han requerido diversificarse de manera que puedan contar con servicios complementarios para la inclusión de los niños y niñas en las escuelas. Las Redes de Apoyo para Padres y otros Programas complementarios emanados de dichos servicios, son clave para fortalecer la inclusión del alumnado. Las familias que asisten a las redes de apoyo, llevan a sus hogares y a la escuela cada vez mayores competencias para empoderarse, para mejorar sus actitudes hacia sus hijos e hijas, y por lo tanto para sentirse parte del equipo que junto con el profesorado, labora en favor de las niñas, los niños y los jóvenes que asisten a la escuela.
Los servicios de Orientación (UOP y CRIE), han adquirido amplios espacios de operación para muchas escuelas, y representan un auténtico centro de recursos de tipo técnico, de información, metodológico, de sensibilización y de vinculación para las escuelas y la comunidad. Muchas escuelas ubicadas en zonas y regiones sin otros servicios de educación especial, están encontrando en estos servicios altamente profesionales, fuentes valiosas para fortalecer la educación inclusiva.
Por último, lo primero: lo especial de la educación especial
Desde 1965 en que los CAPEP fueron creados a nivel nacional por la entonces Dirección General de Educación Preescolar de la SEP, y tras la creación en 1970 de la Dirección de Educación Especial en la SEP, los servicios de educación especial crecieron gracias a la labor visionaria de grandes profesionales: maestras y maestros que nos marcaron el rumbo con sensibilidad, certeza y sabiduría. Esa herencia no debe olvidarse, sino por el contrario, debe relevarse, debe transversalizar las prácticas actuales, para comprender en su justa dimensión el espíritu con que inició esta extraordinario servicio educativo.
Ese espíritu es directriz. Su atemporalidad es superior a cualquier cambio normativo, a todas las transiciones a lo largo de la historia de la educación especial, y debe ser una plataforma para las nuevas generaciones, aunque los perfiles profesionales y las exigencias operativas hayan cambiado y sigan cambiando.
La educación evoluciona permanentemente, y ante ello, la educación especial siempre da pasos adelante, porque su constante es su resignificación, y su razón y sentido está en su esencia profundamente humana, en el valor humano de la sensibilidad. Este valor supone ser comprensivo con el otro, sentir empatía, y reaccionar ante los sentimientos de los demás, como el dolor, la incertidumbre, la desesperanza, la tristeza, o la desesperación, que muchas veces caracterizan a niñas, niños y familias que viven con algunos de esos sentimientos por las implicaciones de estar riesgo de ser discriminados por tener algún rasgo diferenciador, y también son afectados (as) los maestros y las maestras de las escuelas a las que asiste este alumnado.
En educación especial, dejarnos conducir por la sensibilidad humana nos obligará siempre a identificar la necesidad de fortalecer nuestras competencias profesionales para poder ser empáticos, asertivos, respetuosos y eficaces al realizar nuestro trabajo con las maestras y los maestros regulares, con las familias y con las alumnas y alumnos. Estos rasgos son los que pueden dirigir mejor toda nuestra actuación cuando orientemos a un maestro o maestra, cuando brindemos información correcta y sensiblemente explicada a un familiar, sobre la condición individual de su hijo o hija, y cuando veamos, de forma multidimensional, a cada niña, cada niño y cada joven.
Todo ello debe estar en los códigos de ética de nuestras oficinas, de nuestros salones, de nuestras agendas, y también de nuestros pensamientos, de nuestros temores y días inciertos y difíciles. La sensibilidad humana de los profesionales de la educación especial subyace, pero además da vida y sentido, a cualquier perfil, parámetro o indicador que se configure para el profesional de educación especial. La sensibilidad humana, que implica respeto y ética ante toda acción realizada, es la clave en la educación especial, y es más poderosa que tener pocos o muchos años trabajando, e inclusive mucho más poderosa que tener cualquier grado académico. Los métodos, las técnicas y los enfoques se pueden aprender, pero sin sensibilidad humana al frente, la buena práctica en educación especial es imposible. Cuando se cuenta con ese valor humano, el profesional de la educación especial se compromete con su labor, con la decisión inalienable de contribuir a mejorar la calidad de vida las personas que son sus beneficiarias: la niñez, sus familias, y el profesorado. La sensibilidad humana es, por mucho, la mejor directriz y la única normativa sin fecha de caducidad.
Referencias
Bonals, J., Sánchez Cano, M. (2007), Manual de asesoramiento psicopedagógico, Barcelona, España: Graó.
Booth, T., Ainscow, M. (2015), Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Traducción de Gerardo Echeita, Bristol: CSIE.
Diario Oficial de la Federación (2016), Decreto por el que se reforma la Ley General de Educación en materia de educación inclusiva, México.
Frade, R. L. (2011), Competencias en educación especial y en la inclusión educativa, México: Calidad Educativa Consultores, A.C.
Frade, R. L. (2013), El miedo a la etiqueta, Artículo Vol. 36, México: Calidad Educativa Consultores, S.C.
Gallegos, V. T. M., (2015) La educación especial en México, ponencia, 5o Congreso Internacional de educación inclusiva, Xalapa, Veracruz, México: ACI.
García, C. I., G., Romero, C. S., Escalante, A. L., (2011), Diseño y validación de evaluación de las prácticas inclusivas en el aula (GEPIA), ponencia en el XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, México: COMIE.
Hernández, M. G. (2012), Saberes y quehaceres de los maestros de apoyo, Gobierno del estado de Aguascalientes, México: Instituto de Educación de Aguascalientes.
SEP–DF (2011), Modelo de atención de los servicios de educación especial (MASEE), Administración federal de servicios educativos en el D.F., Distrito Federal, México: SEP.
SEP–DF (2015), Administración federal de servicios educativos en el Distrito Federal, UDEEI (Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva), México: SEP.
SEP (2014), Programa de Equidad e Inclusión Educativa, México: SEP.
